AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho. Autor: Jussara Hoffmann

AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho

Jussara Hoffmann

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo so­nho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando realizamos o caminho a San­tiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para com­partilhar dos sentimentos de conquis­ta, da compreensão das setas.

A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e a autora nos apresenta assetas do caminho. 

Buscando Caminhos A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos os seres humanos.

Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os pró­prios atos, interagidos com o meio fí­sico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. As­sim, é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.

Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino.

Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e metodologias.

Rumos da Avaliação neste século O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.

A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.

Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.

Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem àsconcepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais verti­cais e horizontais.

A avaliação a serviço da ação

A contraposição básica estabelecida por este princípio é estabelecida entre uma concepção classificatória de avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.

A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, implica necessariamente uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do de­sempenho escolar, mas sim a observa­ção contínua das manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais.

Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for ca­paz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada.

No entanto, a despeito das inova­ções propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das esco­las brasileiras, de todos os níveis, a di­ficuldade para incorporar e compreen­der a concepção de avaliação media­dora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, es­tabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas tradicionais e a resis­tência à implementação de regimes não seriados, ciclos, programas de acele­ração, evidenciando o caráter burocrá­tico e seletivo que persiste no país.

É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendi­zagem que deve nortear as metodologias e não o inverso, como se tem observado até agora.

A autora resume os princípios bá­sicos – as setas do caminho – a seguir, apontando para onde vamos:

DE	PARA
Avaliação para classificação, seleção, seriação.	Avaliação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania.
Atitude reprodutora, alienadora, normativa	Mobilização em direção à busca de sentido e significado da ação.
Intenção prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho.	Intenção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.
Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.	Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar.
Organização homogeneizada, classificação e competição.	Respeito às individualidades, confiança na capacidade de todos, na interação e na socialização.

A finalidade da avaliação mediado­ra é subsidiar o professor, como instru­mento de acompanhamento do traba­lho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que pos­sam compreender os limites e as pos­sibilidades dos alunos e delinear ações que possam favorecer seu desenvolvi­mento, isto é, a finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendiza­gem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes não-seriados  Uma das maiores dificuldades de compreensão das propostas educacio­nais contemporâneas reside no proble­ma da organização do regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa dificuldade reside justa­mente no apego às ideias tradicionais às quais se vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como requi­sitos para a passagem à série seguin­te. Os desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se compa­rar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos.

Os regimes não seriados, ao con­trário, fundamentam-se em concep­ções desenvolvimentistas e democrá­ticas, focalizando o processo de apren­dizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, é compa­rado com ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas pos­sibilidades e respeitá-las. Dessa for­ma, a avaliação contínua adquire o sig­nificado de avaliação mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acor­do com suas possibilidades e da pro­moção da qualidade na escola.

Isso está longe de ser menos exi­gente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de rela­ções educativas se constituem a partir da cooperação e não da competição.

Deste modo, se torna possível aco­lher a todos os alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliação classificatória, estes últimos, "os piores" estarão pre­destinados ao fracasso e à exclusão.

Provas de recuperação versus estudos paralelos

A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a   recuperação   das   notas já alcançadas, com repetição de conteúdos.

Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avali­ação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre des­cobertas e dúvidas, retomadas, obs­táculos e avanços. A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desen­volvimento do aluno.

Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenci­ada, para a qual nos chama a aten­ção Perrenoud (2000), que alerta:

“o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no conjun­to de sua escolaridade”.

Nesse sentido, o reforço e a recu­peração (nas suas modalidades con­tínua, paralela ou final) são consi­derados parte integrante do proces­so de ensino e de aprendizagem para atendimento à diversidade das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.

Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo para­lelo pressupõe estudos desenvolvi­dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. (1) 

Conselhos de classe versus "conselhos de classe"

Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das esco­las, orientados por modelos avaliativos classificatórios e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sen­tença ao aluno. Nestas sessões, o pri­vilégio ao passado é evidente.

Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garantam a aquisição de competências necessá­rias à aprendizagem dos alunos.

Os momentos do conselho de clas­se precisam ser repensados pelas es­colas e serem utilizados para a amplia­ção das perspectivas acerca dos dife­rentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros edu­cadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não devem ocu­par um tempo enorme em detrimento das questões do ensino-aprendizagem.

Para Hoffman...projetar a avalia­ção no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principal­mente, desafiá-los a prosseguir por meio de provocações significativas.

Uma atividade ética

Não basta desenvolver a avaliação educacional a serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas, fundamentos filo­sóficos e considerações sociais.

Os protagonistas da avaliação pre­cisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práti­cas educacionais exigem, além de co­nhecimento, metodologia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido pro­gramas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresenta­dos para o estudo de uma área de conhecimento ou para resolver ques­tões de determinadas escolas, esta­riam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais

Oriundas de posturas políticas que não devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em ava­liação educacional afetam os senti­mentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em juízo de valor.

Não concordamos que deva haver regra única em avaliação, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situação envolve a singularidade dos participantes do proces­so educativo.

Não encontramos mecanismos únicos, classificatórios que dêem conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participação das famílias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituição de suas famílias; a luta pela so­brevivência, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o trabalho de superação destas dificuldades não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e ha­bilidades que favoreçam o enriqueci­mento das relações interpessoais no ambiente escolar.

É compromisso dos pais acom­panhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. (34)

Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola, que não significa atribuir a eles a ta­refa da escola.

A educação inclusiva

Num processo de avaliação me­diadora, a promoção se baseia na evo­lução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis à aprendizagem e ao desen­volvimento de todos e de cada um.

Nesse contexto, a responsabilida­de pelo fracasso não pode ser atribuí­da ao aluno, às suas dificuldades ou à sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua do aluno recai sobre os edu­cadores e sobre a comunidade.

Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade máxima de aprendizagem e de inserção social, em condições de   igualdade educativa, isto é, oferece ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas características, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.

Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem adequar­-se às escolas e aos professores.

A, dimensão da exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:

• pela constatação das práticas reprovativas baseadas em parâmetros de maturidade e de normalidade;

• pela ocorrência dos encaminha­mentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica.

A inclusão nas classes regulares de alunos que necessitam de atendi­mento especializado, sem que haja a preparação do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão.

Se incluir é fundamental e singular,como no caminho de Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Capítulo 2 - Outra concepção de tempo em avaliação

O tempo é um tema recorrente nas discussões sobre avaliação, prin­cipalmente nas séries finais do Ensi­no Fundamental e do Ensino Médio.  Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular, desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.

A trajetória a ser percorrida pela avaliação requer diálogo, abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os tempos e percursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem

É preciso conhecer o aluno en­quanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma família, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente.

O aprendiz é sujeito de sua histó­ria. É preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica de­sagregar-se do tempo determinado para aprender dado conteúdo.

Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situações problema, o aluno irá progressivamente compreen­der e evoluir conceitualmente. Desta for­ma, o ensino não está centrado no pro­fessor,nas aulas frontais, pois cada par­ticipante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sen­do assim, o tempo é determinado pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo é uma grande conquista

A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de apren­dizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situações aponta­das por muitos como justificativa para a má qualidade do ensino):

Avaliação mediadora significa: bus­ca de significado para todas as dimen­sões do processo por meio de uma investigação séria sobre as caracterís­ticas próprias dos aprendizes; conhe­cer para promover e não para julgar e classificar; convicção de que as incer­tezas são parte da educação porque esta é fruto de relações humanas, fun­damentalmente qualitativas.

Outro problema passa a se consti­tuir aqui, quando não se compreende que o processo de aquisição de conhe­cimentos é não-linear e infinito, além de impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afir­ma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno apren­de na relação com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tem­po e de forma única e singular.

Todo o aprendiz está sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que há um conjunto de variações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são feitas por meio de ensaios eerros. Essas estratégias são desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, são comuns e o professor precisa compreender que trata-se de:

uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avan­ço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito so­bre "qualidade".

É preciso reconhecer que nas prá­ticas atuais, a padronização dos per­cursos incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque:

Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.

Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, desper­sonalizando as dificuldades de avan­ços de cada aluno.

Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma única ta­refa, quanto em um ao letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.

Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desses parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.

Produzem a ficção de um ensino ho­mogêneo pela impossibilidade de acom­panhar a heterogeneidade do grupo.

Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e das relações de autoritarismo em sala de aula.

Privilegiam a classificação e a com­petição em detrimento da aprendizagem.

Entravam o diálogo entre os pro­fessores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.

Qualidade significa intensidade, profundidade, criação, perfeição.

Como tal, sua magnitude não pode ser medida em "escalas métricas" ou por recursos de "conversão entre sis­tema de mensuração", 

É importante refletir a cada passo Mediar é aproximar, dialogar, acom­panhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento.

Classes numerosas podem dificul­tar essa aproximação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por parte dos professo­res, que podem dividir entre si a ta­refa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).

O trabalho em equipe de profes­sores envolve o compromisso de compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliação das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliação como processo contínuo

A auto-avaliação é um processo con­tínuo que só se justifica quando se cons­titui como oportunidade de reflexão, tomada de consciência sobre a própria aprendizagem e sobre a própria conduta, para ampliar suas possibilidades e fa­vorecer a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência sobre seu próprio fazer e pensar, sobre o seu apren­der a aprender.

O mesmo processo se aplica aos próprios professores, no processo de orientação e apoio de colegas, super­visor e demais profissionais de supor­te pedagógico.

Capítulo 3-As múltiplas dimensões do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, impli­ca em prestar atenção aos seus fun­damentos. Como um grande iceberg do qual só se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões sobre:

Os registros obtidos;

O processo de avaliação;

As concepções de avaliação;

Os valores sociais e éticos.

Avaliação é controle. No âmbito es­colar, isso reverte o compromisso do pro­fissional do educador: quais os princípi­os e valores morais, sociais, educacio­nais que fundamentam as tomadas de decisões com base nos processos de ava­liação realizados; quais os critérios utili­zados, até que ponto são claros e trans­parentes para todas a comunidade (es­cola, família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir desse processo de controle outor­gado à escola e aos professores. Daí o compromisso ético implícito no proces­so de avaliação mediadora.

Avaliar para reprovar não é indi­cador da qualidade da escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma perspectiva classificatória e seletiva.

A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interes­ses diversos, mesmo vivendo a mes­ma experiência, cada um a experi­menta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o nor­te, o destino essencial das ações educativas precisa ser o compromis­so fundamental do educador no pro­cesso de avaliação da aprendizagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto escolar concreto em que

"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanen­te tensão no ambiente escolar entre os que querem transmitir conheci­mentos e os que querem desenvolver práticas sociais".(Perrenoud, 2000).

Metas e objetivos não se consti­tuem em pontos de chegada abso­lutos, mas pontos de passagem, no­vos rumos para a continuidade do trabalho educativo.

Avaliar segundo esses princípios im­plica refletir sobre as crenças, intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemológico

A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos proces­sos realizados pelo aprendiz em sua re­lação com o objeto de conhecimento.

Aprender exige engajamento do aprendiz na construção de sentidos o que implica busca de informações pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contínua. Isso re­sulta em que o trabalho do profes­sor acerca dos conceitos que pre­tende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, ofe­recendo oportunidade para que es­tabeleçam relações entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. A compreensão que o aluno tem de uma dada disci­plina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os conteúdos

Cabe ao professor:

·                       atentar às concepções prévi­as dos alunos e seus modos de ex­pressarem-se sobre elas para poder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos;

·                       estar alerta aos desdobramen­tos dos objetivos traçados inicialmen­te, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em es­tudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos pro­cedimentos de aprendizagem;

·                       organizar momentos de estru­turação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas.

O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as decisões metodo­lógicas estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou restringin­do o processo de conhecimento.

A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a supera­ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre.

Perguntar mais do que responder

Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contínuo.

A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações qualitativas nas formas registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades ­de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar, comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do próprio professor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:

Experências coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu jeito, a seu tempo, responderá a sua maneira).

A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise qualitativa)

Novas experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às observações feitas, são propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou específicas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Capítulo 4 - Avaliação e mediação

... os melhores guias são os pró­prios peregrinos, que percorrem o ca­minho conosco, enfrentando as mes­mas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.

Avaliação mediadora é um proces­so interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto.

A mediação, conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.

Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de internalização o aluno atribui sentido à informação criando e recriando sig­nificados com o uso e a audição/lei­tura da língua falada e escrita.

Para Vygotsky e Piaget, a lingua­gem é a mediação do pensamento.

Note-se ainda que a interação so­cial é fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.

A avaliação é um processo dinâmi­co e espiralado que acompanha o pro­cesso de construção do conhecimen­to, sendo uma interpretação que assu­me diferentes significados e dimensões ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinâmica do processo avaliativo

A dinâmica da avaliação é comple­xa, uma vez que o processo de apren­dizagem,  entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus própri­os pensamentos elaborando seus  conceitos e reelaborando outros.

Pela mobilização chegamos à ex­pressão do conhecimento, realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competências adquiridas no processo.

Mediando a mobilização

A expressão/construção da "apren­dizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão.

A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão do conheci­mento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.  

Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individu­ais ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas atividades são oportunidades de interação em meio ao processo e não pontos de chegada.

Para Charlot, o conceito de mobilização impli­ca a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico sobre seu planejamento. É preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, con­siga questionar e provocar, sem ante­cipar respostas prontas; articular no­vas perguntas a um processo contínuo de construção do conhecimento.

O papel do educador ao desen­cadear processos de aprendizagem é o de mediador da mobilização para o aprender.

A investigação de concepções prévias

A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com as condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfei­çoado. As condições prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos sobre ele.

A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar as propostas e as situações às neces­sidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendi­zagem significativa.

Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condições prévias permite planejar tempos de desco­bertas, de diálogos, de encontros, de interação de trocas, de expressão, ao longo do período letivo.

Os processos de educação e de avaliação exigem do professor a postura investigativa durante todo o

percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em:

·                       mediar o desejo e a necessi­dade de aprender;

·                       mediar as experiências educativas;

·                       mediar as estratégias de apren­dizagem no meio de atividades diver­sificadas e diferenciadas;

·                       mediar a expressão do conhe­cimento ao longo de tarefas grada­tivas e articuladas.

]Mediar a mobilização significa sus­citar o envolvimento do aluno no pro­cesso de aprendizagem, criando pergun­tas mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades de expressão do pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.

Mediando a experiência educativa

Mediar as experiências educativas significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação, nos processos si­multâneos de busca informações, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os ou­tros, refletir sobre si próprio enquanto aprendiz (p.94).

Duas perguntas se tornam essen­ciais na mediação:

Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?

Como ele interage com os outros?

As estratégias de aprendizagem

Mediar as estratégias de aprendiza­gem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no apren­diz, e no próprio professor, diferentes graus de compreensão, levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá­rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de di­ficuldades, de forma individual, em par­cerias, em pequenos grupos, em gran­des grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre es­tes e o professor, por meio de diversos recursos didáticos e de diversas formas de expressão do conhecimento, por meio de diferentes linguagens.

Os desafios propostos durante a atividade educativa são observados por Hoffmann: 

• Nem sempre o que o profes­sor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;  • A estratégia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou confundi-lo;  • O professor sabe onde o alu­no poderá chegar, mas não deverá dizê-lo assim suas orientações serão sempre incompletas.  • O aluno nem sempre expressa suas dúvidas ou as expressa claramen­te, uma vez que "são dúvidas" - o pro­fessor precisa interpretar perguntas.  • Ouvir o aluno antes de inter­vir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.  • Posturas afetivas, nessas in­tervenções, minimizam a pressão exercida pelo questionamento do professor.

Esses desafios possibilitam a aqui­sição de competências necessárias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experiências educativas representa alguns princípios importan­tes em avaliação mediadora: diversifi­cá-las em tempo, graus de dificulda­de, termos de realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da expressão do conhecimento.

Diferenciar experiências educati­vas atende aos pressupostos básicos da ação docente: 

• Aprender sobre o aprender;  • Reconhecer que o processo de conhecimento é qualitativamente di­ferente;  • Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual;  • Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formação a diversidade;  • Oferecer ajuda específica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expressão do conhecimento

Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de ins­trumentos de avaliação como desencadeadores da continuidade da ação pedagógica, sendo o desempe­nho do aluno considerado como pro­visório, uma vez que está em proces­so de aprendizagem.

Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas definiti­vas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado período. Implica também refletir sobre as condições oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliação me­diadora é mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque sus­cita a permanente análise do pen­samento em construção, o que sig­nifica muitas tarefas individuais e análise imediata do professor.

O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua ex­pressão, que também evolui e se apri­mora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avali­ação devem respeitar as diferentes for­mas de expressão do aluno, ao mes­mo tempo em que definem a dimen­são do diálogo entre alunos e profes­sor. A interpretação que o professor faz das expressões do aluno está sem­pre sujeita a ambiguidades, inseguran­ças, indefinições, daí a necessidade do diálogo, da troca de ideias que fa­voreça a convergência de significados.

Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde um simples comen­tário do professor até o uso de ins­trumentos formais, tem por finalida­de a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito às diferentes formas de expressão

Os instrumentos de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a dimensão do diálogo entre alunos e professor.

O principio fundamental da ex­pressão do conhecimento: o que ou­vimos, vemos ou lemos não é o pen­samento do aluno, mas a sua expres­são, que também evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.

Os limites no diálogo entre pro­fessores e alunos devem ser consi­derados como positivos na busca de sintonia. A interpretação dos senti­dos, expressos por ambos, está sem­pre sujeita a ambiguidade, inseguranças e indefinições.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam fun­ções de reflexão que possibilitam: • para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos ex­pressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;

• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhe­cimentos x elemento de reflexão so­bre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.

Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de consciência do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, pos­sibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando sig­nificativas práticas de auto-avaliação.

Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora

...Se estivermos contando uma história, precisamos agir como histo­riadores, registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do esquecimento...

Os registros em avaliação media­dora envolvem desde o uso de instru­mentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmações verdadeiras ou falsas, itens de múltipla escolha, ques­tões combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e a reflexão do pro­fessor sobre a interpretação que será dada as expressões dos alunos em ter­mos de encaminhamentos pedagógi­cos a serem realizados a seguir.

A organização de dossiês dos alu­nos, portfólios, relatórios de avaliação envolve meios de registro de um con­junto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao próprio alu­no e a suas famílias uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tor­nam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua intervenção pedagó­gica sempre o mais favorável possível à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessi­dades e possibilidades.

Os registros escolares precisam refletir com clareza os princípios de avaliação mediadora delineados, de tal forma que registros classificatórios sejam superados em favor de regis­tros que assumam o caráter de ex­periências em construção, confian­tes em sua perspectiva ética e humanizadora. Nada, em avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de procedimento.

O processo de avaliação precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua finalidade, planeja­mento de estratégias de intervenção, compreensão do processo de cons­trução está atrelado às concepções sobre a finalidade de educação, as quais determinam as estratégias metodológicas de ensino.

Instrumentos a serviço das metodologias

Quando a autora se refere a ins­trumentos de avaliação, está falan­do sobre testes, trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu pro­cesso de aprendizagem - tarefas avaliativas.

Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, tes­tes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamentos.

Critérios de correção de tarefas

Critérios de avaliação podem, se­rem entendidos por orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais: número de páginas, organização no papel, itens de resposta, normas de redação técnica, etc.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de ela­boração.

O significado dos registros para os professores

A prática classificatória assumiu "status" de precisão, objetividade e cientificidade, sendo necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação (trocando idei­as com outros colegas).

Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cum­primento de tarefas quantitativos ou organização de cadernos e materiais.

do �4e s h�� pWP ervar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.

O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem.

Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.

Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.

Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns princípios:

• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;

• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir;

• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível;

• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.

Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:

O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.

Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.

A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.

A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.

Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.

Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.

Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.

O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.

A interação entre os alunos é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.

O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso não acontece somente no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de 'rua') e sobrepor a escolarização a ela.

Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássica é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem preocupado os professores.

Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.

A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alunos na qual os erros são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).Outra visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa).

Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.

Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.

Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.

No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou outro instrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas propostas.

A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.

Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a interven-ção do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.

Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de ob¬servação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.

Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.

Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.

A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo bloqueios.

Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções